Tarefas da lingüística no Brasil (Rodrigues 1966)

TAREFAS DA LINGÜÍSTICA NO BRASIL1

Aryon D. Rodrigues
Museu Nacional, Rio de Janeiro

[p. 4]

[Introdução]

A finalidade dêste artigo é pôr em evidência vários problemas de natureza lingüística que devem ser abordados no Brasil, mais cedo ou mais tarde, individual ou coletivamente, com intenções teóricas ou práticas. Para tanto, é conveniente distingüir primeiramente, entre o que podemos chamar de lingüística pura em contraste com lingüística aplicada. Estas designações são paralelas às que ocorrem em outras disciplinas, por exemplo física pura e física aplicada. A lingüística pura é pròpriamente a ciência da linguagem: a investigação destinada a adquirir e ampliar o conhecimento a respeito das línguas e da linguagem, ao passo que podemos chamar de lingüística aplicada todo trabalho de aplicação daqueles conhecimentos à resolução de problemas práticos ou de problemas de outras ciências. Quem faz lingüística pura faz lingüística em si e por si, para descobrir como são as línguas, qual a natureza de cada idioma em particular, quais as características gerais das línguas e do fenômeno linguagem. Quem faz lingüística aplicada faz uso dêsses conhecimentos em atividades práticas como o ensino de línguas, a resolução de problemas de tradução automática ou de alfabetização, a análise de estilos literários e de documentos arcaicos, etc.

1 . Tarefas da lingüística pura

1.1. Investigação das línguas indígenas

Das tarefas de lingüística pura que podemos entrever no Brasil e que reclamam a dedicação de especialistas com boa formação científica, devemos pôr em primeiro lugar a investigação das línguas indígenas. Os povos índios do Brasil ainda falam entre 100 e 150 idiomas indígenas. Êstes, até há dez anos atrás, eram pràticamente todos ignorados para a ciência. Em geral, tinha-se conhecimento apenas de sua existência — de muitas, nem mesmo isso — por informações em regra extremamente superficiais.

O estudo dessas línguas é evidentemente de grande importância para o incremento dos conhecimentos lingüísticos. Cada nova língua que se investiga traz novas contribuições à lingüística; cada nova língua é uma outra manifestação de como se pode realizar a linguagem humana. Tôda teoria lingüística e os métodos de trabalho

[p. 5]


do lingüista repousam, necessàriamente, sôbre a experiência que se vai adquirindo com as línguas e, como estas são diferentes, a experiência será mais completa, quanto maior fôr o número de línguas conhecidas. Cada nova estrutura lingüística que se descobre pode levar-nos a alterar conceitos antes firmados e pode abrir-nos horizontes novos para a visualização geral do fenômeno da linguagem humana.

No estudo das línguas indígenas podemos destacar dois aspectos principais, um dos quais é o estudo sincrônico das línguas como são faladas atualmente. Êste estudo, de natureza preponderantemente descritiva, constitui no Brasil uma tarefa não sòmente enorme, mas também urgente. As línguas indígenas brasileiras estão desaparecendo em ritmo acelerado. As populações indígenas estão se extinguindo: ou desaparecem biològicamente — os indivíduos se exterminam por fatôres de várias naturezas — ou desaparecem como comunidades distintas da grande comunidade brasileira de cultura e língua bàsicamente européias. Já desapareceram no Brasil muitas línguas, agora totalmente irrecuperáveis para a ciência. É muito difícil avaliar, hoje em dia, quantas línguas se teriam falado no Brasil há 400 anos, na época do descobrimento do país pelos europeus. Mas a quantidade de línguas que subsistem ainda hoje, embora sendo sòmente uma parte do que já se falou, é ainda um número considerável — cento e tantas. Tôdas elas, entretanto, estão ameaçadas de desaparecer dentro de muito poucos anos. É possível que, daqui a 20 anos, já não se possa mais investigar sequer a metade das línguas presentemente faladas por índios no interior do país. A investigação dessas línguas é uma das tarefas primeiras para quem se quer dedicar à lingüística desinteressada no Brasil. Por serem ainda relativamente numerosas as línguas, requer esta tarefa esfôrço muito grande e de muita gente; por estarem desaparecendo ràpidamente, o esfôrço tem que ser redobrado, para que se alcancem tôdas as línguas ainda em tempo e não se deixe que nenhuma passe a constituir nova "página em branco" na história dos povos indígenas do Brasil.

Outra maneira de estudar as línguas indígenas é comparando-as e procurando traçar algo de sua história. O estudo comparativo depende evidentemente do estudo descritivo. Só se pode comparar depois de ter-se descrito: não se pode comparar aquilo que ainda não se conhece. A comparação é, pois, uma tarefa que se segue à de documentação e descrição. Não é, portanto, a mais urgente e vai ser realizada naturalmente, assim que a primeira fôr posta em execução. Desde que se tenham algumas descrições de línguas, aparecerão espíritos curiosos bastante para dedicar-se a comparar essas descrições e daí tirar conclusões, classificando as línguas como relacionadas umas com as outras ou como pertencentes a tipos semelhantes num ou noutro particular, e para fazer deduções de ordem mais profunda, no âmbito da lingüística geral e no campo das ciências antropológicas.

As linguas indígenas constituem, pois, um dos pontos para os quais os lingüistas brasileiros deverão voltar a sua atenção. Tem-se aí, sem dúvida, a maior tarefa da lingüística no Brasil. Se é lícito falar em responsabilidade de uma comunidade com respeito à investigação científica na região em que vive essa comunidade, então os lingüistas brasileiros têm aí uma responsabilidade enorme, que é não deixar que se percam para sempre cento e tantos documentos sôbre a linguagem humana. E é esta não só a tarefa de maior responsabilidade, senão também a de maior dificuldade. Para dar conta dela não há apenas dificuldades de conseguir pessoal bem treinado em número

[p. 6]


suficiente para investigar tantas línguas em pouco tempo, mas é necessário encontrar os meios para que êsse pessoal tenha acesso a essas línguas, o que implica, na maioria dos casos, em ter lingüistas preparados para ir trabalhar no interior do Pará e do Amazonas, nos territórios de Rio Branco, Rondônia e Roraima, enfrentando todos os problemas práticos e difíceis de estada em regiões extremamente afastadas, de poucos recursos e de transporte muito deficiente.

1.2. Investigação da língua portuguêsa

Uma outra série de tarefas lingüísticas diz respeito à lingua portuguêsa. Também neste caso está em primeiro lugar o trabalho de natureza descritiva: há necessidade de analisar ou reanalisar a língua portuguêsa de um ponto de vista puramente descritivo. Um conhecimento real, efetivo da estrutura do português, de como funciona, de como se comporta a língua portuguêsa presentemente tem de ser adquirido com base numa análise dessa estrutura mediante os métodos desenvolvidos pelos lingüistas nos últimos anos. A descrição do português, de que temos necessidade, não consiste simplesmente no trabalho de considerar uma língua dada e descrevê-la segundo tal ou qual método. Há uma multiplicidade de tarefas a realizar, visto que a primeira pergunta que se põe é: "Qual o português que vamos descrever?" É preciso ter uma descrição moderna do português escrito no Brasil atual, que é a língua ensinada nas escolas, para a qual há necessidade de informações mais precisas e mais seguras. Mas, por outro lado, um conhecimento real do português do Brasil depende necessàriamente de que descrevamos também a língua falada. Agora, o português falado tem aspectos múltiplos. Uma descrição do português do Rio de Janeiro, por exemplo, ou de certa variedade do português falado no Rio de Janeiro, será apenas uma informação parcial sôbre o português do Brasil. É mister que tenhamos descrições de várias regiões do país, que estudemos, desde um ponto de vista puramente descritivo, vários dialetos ou falares do português no Brasil. Só quando tivermos documentação de várias modalidades do português, representativas da variedade que comporta o imenso território brasileiro, é que nos aproximaremos de um conhecimento mais efetivo do que é a língua portuguêsa presentemente neste país.

Um estudo sincrônico do português atual em suas diferentes modalidades implica, é claro, não apenas na realização de trabalhos isolados de descrição de diferentes dialetos, mas também numa quantidade de investigações que se atribuem normalmente à especialidade lingüística que se chama dialetologia. Nem sempre só as descrições lingüísticas monográficas serão desejáveis, mas levantamentos de informações parciais para efeitos comparativos, para dedução de relações para a determinação de áreas dialetais, e assim por diante. Êsse é um trabalho enorme para quem queira e deva a êle dedicar-se. O levantamento dialetal do português no Brasil requer muita gente, muito tempo e um trabalho de coordenação muito intenso. A documentação do português é uma das maiores tarefas que os lingüistas têm neste país.

Ainda quanto ao português, há também o que fazer, e muito, com respeito à história da língua. Não só lingüística sincrônica, mas também lingüística diacrônica do português deve ser praticada, se quisermos conhecer efetivamente esta língua. Há necessidade de reexaminar, de reanalisar o processo de evolução histórica da língua portuguêsa desde um ponto de vista estrutural. A história do português, como é geralmente apresentada, ainda é feita seguindo orientação bastante antiquada em lingüística, traçando a evolução de fenôme-

[p. 7]


nos isolados desde a fase mais antiga do português — que é o latim — até a língua do século 16 aproximadamente. Ainda não se tem procurado examinar o que acontece com a língua como sistema, como um complexo em que as várias partes interagem e se influenciam, e como, por exemplo, aquilo que se pode destacar como vários subsistemas dentro do sistema lingüístico — o sistema verbal ou parte dêste, o sistema de pronomes, o sistema das consoantes, e assim por diante — foi-se transformando através do tempo, desde o latim até às várias formas do português atual. Aí há ainda um grande campo de trabalho, que pode trazer muito conhecimento nôvo a respeito da história, sobretudo da história interna, da história das formas da língua portuguêsa. É uma tarefa que não se deve retardar muito mais.

1.3. Investigação das línguas de minorias européias e asiáticas

Uma terceira ordem de tarefas está na investigação das línguas de minorias européias e asiáticas no Brasil. O panorama lingüístico no Brasil se caracteriza não apenas pelo predomínio da língua portuguêsa por um lado e a multiplicidade de línguas indígenas por outro, mas, para completar êsse panorama, tem-se de acrescentar, ainda, uma quantidade de outras línguas européias e de línguas asiáticas, que se falam normalmente no país. Assim o alemão, o italiano, o polonês, o holandês, o ucraniano, o russo, o iídiche, o árabe, o japonês e uma série de outras línguas que representam minorias na população, algumas entretanto de vitalidade bastante considerável. Várias dessas linguas vêm sendo faladas no Brasil há mais de um século, de modo que o que se tem aqui já não é a língua como se fala, ou como se falava, na Europa, mas sim a forma que lá se falou em certa região no século passado e que, desde então, aqui se tem mantido isolada de lá, sofrendo alterações que a caracterizam como nova modalidade, como nôvo dialeto. É de alto interêsse para a lingüística investigar essas línguas e ver como elas se estão comportando no Brasil. O ambiente aqui é completamente distinto do ambiente original, a cultura de seus falantes deve ter mudado consideravelmente da Europa ou da Ásia para o Brasil, novos costumes foram adquiridos e vários costumes antigos foram abandonados ou alterados, aqui a língua está em contacto com o português, eventualmente com mais uma ou outra língua, o que não se dava no país de origem, onde poderia estar em contacto, sim, mas com outras línguas que não o português. Assim temos, com várias estruturas lingüísticas muito diversas, a repetição da situação de línguas em contacto, que permite, quando observada adequadamente, esclarecer muita coisa a respeito da naturêza da linguagem. Os contactos têm sido uma constante na história das línguas no mundo todo e um dos fatores que contribuem grandemente para a transformação e o reajustamento dos sistemas lingüísticos. O Brasil, com a quantidade de situações de contacto que oferece, pode ser encarado como um grande laboratório para observação do que se dá nessas variadas situações: o português em contacto com outras línguas indo-européias, com o alemão, o polonês, e ucraniano; o português em contacto com línguas asiáticas tão diferentes quanto o japonês de um lado e o árabe de outro lado; dessas línguas — alemão, holandês, iídiche, polonês, ucraniano, russo, italiano, espanhol, francês, húngaro, japonês, chinês, árabe, etc. — em contacto com o português. Há uma infinidade de fatos a observar e a estudar, nas condições mais variadas, desde os contactos mais recentes e superficiais até os casos de bilingüismo, incluindo situações que são únicas e só se encontram no Brasil.

[p. 8]


Lembre-se que contactos ocorrem também entre o português e as línguas indígenas, numa multiplicidade de situações que mal podemos imaginar: há comunidades indígenas em que o português já é a única língua vigente, marcada mais ou menos profundamente pêla interferência do idioma nativo já extinto; há outras em que o português é o meio de comunicação preferido das gerações jovens, ao passo que as gerações mais idosas ainda usam predominantemente a língua indígena, há aquêles em que o português é empregado pela generalidade dos indivíduos, mas só nas relações com estranhos à comunidade; e assim segue a gradação, até os casos em que apenas um ou dois indivíduos sabem um pouco de português.

1.4. Investigação de línguas africanas

Uma outra ordem de tarefas é a investigação de línguas africanas no Brasil. Esta é uma área de estudo que hoje em dia está muito restrita, porque a quase totalidade das línguas africanas que vieram a ser faladas no Brasil já desapareceu. Entretanto, há ainda o que investigar. É necessário verificar o que sobrevive dessas línguas — o ioruba, por exemplo, na Bahia, ou o eve no Maranhão, ou o que possa existir ainda de uma ou outra língua bântu no norte de Minas, ou na Bahia, ou em alguma outra parte do país. Tem-se de fazer um levantamento do que resta ainda dessas línguas e das sobrevivências no português, se bem que nêste caso a tarefa seja pròpriamente de investigação do português e não mais das linguas africanas em si. Quanto a estas, ainda há, entretanto, pelo menos língua cantada e recitada em centros religiosos de uma ou de outra origem, principalmente de origem ioruba (que se chama comumente de nagô), sobretudo na Bahia e em Pernambuco, e eve (ou mina), no Maranhão e talvez também um pouco na Bahia e outras regiões, a localização dependendo justamente das investigações que se tem de fazer. Neste particular a nossa ignorância é muito grande. Apesar de os estudos africanistas no Brasil se terem desenvolvido bastante no que respeita às sobrevivências religiosas africanas, os estudos lingüísticos são extremamente precários e as informações disponíveis são de uma insegurança desalentadora.

2. Tarefas da lingüística aplicada

2.1. Aplicação ao ensino de línguas

Passemos agora a considerar a aplicação dos conhecimentos lingüísticos, dos resultados de investigação pura à resolução de problemas práticos de caráter social e educativo, assim como de problemas teóricos de outras ciências. Tal como no bosquejo das tarefas da lingüística pura, também aqui serão tratados apenas alguns dos casos mais óbvios, a título de exemplos, não havendo pretensão de efetuar levantamento completo das possibilidades de emprêgo dos conhecimentos língüísticos. Comecemos pela aplicação dêsses conhecimentos ao ensino de línguas, atividade em que se devem distinguir diversas situações: o ensino do português como língua materna, o ensino do português como língua estrangeira, o ensino de línguas estrangeiras a falantes de português.

2.1.1. Ensino do português como língua materna

O ensino da língua portuguêsa a falantes de português, como se pratica normalmente nas escolas primária e secundária, se ressente de várias deficiências, a principal das quais é sem dúvida o seu baixo rendimento médio. As causas dessas deficiências são sobretudo de natureza pedagógica, mas tôda pedagogia lingüística depende, para ser acertada, do conhecimento seguro de duas ordens de fatos referentes à língua: as características estruturais e as características sócio-lingüísticas. Estas últimas são, no caso do ensino da língua materna,

[p. 9]


muito mais importantes que as primeiras e é certamente à falta de seu conhecimento adequado, ou pelo menos à sua desconsideração, que se deve atribuir grande parte das deficiências do ensino de português nas escolas primárias e secundária. É necessário que tôda atividade de ensino da língua materna seja organizada e praticada tendo em vista que: a) cada cidadão depende incomensuràvelmente mais da língua falada que da língua escrita para sua vida social, não importa qual seja sua profissão; b) o aperfeiçoamento da expressão falada está íntimamente ligado ao aperfeiçoamento cultural e intelectual e não depende necessàriamente da aprendizagem da língua literária; e) todo cidadão em nossa sociedade necessita da língua escrita, mas esta não é necessàriamente a língua literária; d) na expressão escrita, a correção lingüística é muito mais importante que a correção ortográfica; e) tanto na expressão falada como na escrita, a propriedade é muito mais importante que a correção; f) não há no Brasil consenso sôbre expressão falada padrão, havendo apenas crescente preocupação com a conveniência ou necessidade de adoção de um padrão: há, entretanto, um conjunto de traços lingüísticos (tanto fonológicos como gramaticais) comuns à fala culta dos principais centros urbanos de tôdas as regiões, os quais se impõem naturalmente como a base sôbre que poderá estabelecer-se um padrão; g) as variantes cultas urbanas regionais é que vêm sendo realmente praticadas, com maior ou menor aproximação, nas escolas primárias e secundárias de todo o país, quase sempre sem que os próprios professôres tenham consciência dessa variação, já que em geral não se dão conta das diferenças entre os falares cultos das diversas regiões; h) o uso dessas variantes cultas nas escolas dos grandes centros urbanos apresenta problemas técnicos de ensino, porém muito menores do que nas vilas e nas regiões rurais, onde o uso do falar culto urbano implica em aquisição de novo dialeto, consideràvelmente distinto da fala rural dos alunos.

Quanto às características estruturais da língua, é mister que os pedagogos que organizam e controlam o ensino nas distintas regiões do país estejam informados não só das diferenças regionais da língua culta, mas também das diferenças mais profundas entre a língua efetivamente falada pelos alunos e a língua culta que se lhes quer ensinar, e das diferenças entre a língua falada e a língua escrita; que estejam informados, igualmente, da natureza da heterogeneidade lingüística típica sobretudo dos grandes centros ubanos, onde ocorrem diferenças lingüísticas de acôrdo com a estratificação social e segundo a procedência geográfica das famílias. Êsse tipo de informação, imprescindível para que se programe mais acertadamente o ensino e se prepare material didático mais adequado às situações de cada região, só poderá ser fornecido aos pedagogos pela investigação lingüistica. A comparação de variedades do português, com vistas à elaboração de material para a alfabetização, para o ensino da pronúncia culta, para a transmissão de formas e construções inexistentes no dialeto local, é tarefa de lingüística aplicada da maior importância para o aperfeiçoamento do ensino de português a crianças e adultos brasileiros.

2.1.2. Ensino do português como língua estrangeira

Num país em que é intensa a imigração (embora já não o seja tanto quanto no século passado e na primeira metade dêste século) e em que se absorvem muitos técnicos estrangeiros, é de grande importância social o ensino da língua vernácula a estrangeiros. A problemática básica dêsse ensino é a mesma do ensino de qualquer língua estrangeira. Não se trata, como no ensino da língua ma-

[p. 10]


terna, de fazer com que o aluno aprenda uma variante, mais ou menos diferenciada, do sistema de comunicação a que se habituou em casa, às vêzes ainda não totalmente dominado; trata-se, sim, de fazer com que uma pessoa já com hábitos bem arraigados em sua língua materna adquira, em adição a êsses, todo um nôvo conjunto de hábitos lingüísticos, em geral muito diferentes. Para bem organizar um programa de ensino de língua estrangeira, deve-se explorar da melhor maneira os paralelismos e os contrastes que existem entre as duas estruturas lingüísticas em confronto, a fim de fazer o aluno avançar com segurança no que há de semelhante e adquirir o que há de diferente de modo bem controlado, reduzindo-se ao mínimo o risco, sempre presente, de interferência da estrutura da língua materna na estrutura da língua que está sendo aprendida. A organização de bons materiais e bons programas para o ensino de português a pessoas cuja língua materna é outra pressupõe, portanto, seguro conhecimento da estrutura do português, a par de conhecimento comparável da estrutura da língua materna do aluno.

Assim, a investigação científica da língua portuguêsa, particulamente a descrição de sua estrutura, é pré-requisito para a realização de tarefas práticas desta natureza: ensinar português a falantes de português e ensinar português a falantes de outras línguas. As duas tarefas nos interessam enormemente. A primeira é mais ampla, é o que mais se pratica e mais se deve praticar neste país; a segunda é mais restrita e mais variada, mas também de interêsse muito grande. Quanto a esta última, não devemos pensar apenas na conveniência de ensinar português a estrangeiros que aqui vêm e querem aprender nossa língua, ou de ensiná-lo fora do Brasil — por exemplo, nos Estados Unidos para norte-americanos, como agora se está fazendo muito —, mas devemos considerar que temos também populações brasileiras que necessitam de aprender o português como segunda língua. Trata-se do ensino de português nas escolas de núcleos coloniais japoneses, ucranianos, poloneses, italianos, alemães, holandeses, russos, ensino êsse que se beneficiaria consideràvemente se fôsse possível preparar materiais específicos para cada fim: o material didático para o ensino de português a filhos de japoneses evidentemente não pode ser o mesmo que o material para o ensino de português a filhos de alemães. Sendo o japonês uma língua de estrutura muito diferente da do alemão, são fundamentalmente distintos os problemas que se põem quando se confronta cada uma dessas estruturas com a do português; o que é adequado para transmitir o português a quem fala alemão não o é necessàriamente para ensiná-lo a quem fala japonês, e vice-versa. Há necessidade, portanto, de estudos específicos, comparando a estrutura do português com a do alemão, por um lado, e com a do japonês, por outro, se quisermos aproveitar os conhecimentos lingüísticos para a obra de facilitar a integração dos descendentes de alemães e de japoneses na sociedade brasileira comum.

Há ainda uma outra área do ensino de português a falantes de outras línguas, a qual, embora geralmente esquecida, é de grande responsabilidade social, já que a necessidade de aprender o português, que têm as populações em questão, é imposta a estas pela nossa sociedade, como condição para sua própria expansão. Trata-se das populações indígenas do Brasil. Ainda que imperceptível para quem vive nas cidades, o problema do ensino de português aos índios é de importância dramàticamente vital para êsses povos aos quais a sociedade brasileira impõe o dilema de assimilar-se o mais ràpidamente possível ou desaparecer da face da terra. A diferença maior, do pon-

[p. 11]


to de vista técnico, entre o ensino de português a estrangeiros ou descendentes de estrangeiros e a índios, está em que êstes, além de falar línguas completamente diferentes do português (o que é o caso também, p. ex., do japonês), têm culturas consideràvelmente distintas da ocidental (na qual até os japoneses, e sobretudo seus descendentes brasileiros, estão grandemente integrados). Há uma quantidade de escolas em postos indigenas, onde professôres ensinam em português e ensinam português — nas situações mais descontroladas possíveis. Freqüentemente o professor, que não entende a língua indígena, ensina em português a crianças que não entendem o português, de modo que a situação é de frustração completa para professor e alunos. Noutras situações o professor ensina a alunos que entendem mais ou menos o português, mas só para falar a respeito de coisas práticas e imediatas — a roça, a casa (indígena), a alimentação —, mas não o entendem para acompanhar explicações a respeito de substantivos e adjetivos, ou lições sôbre a Proclamação da República. A frustração é, ainda aí, a conseqüência mais sensível dêsse estado de coisas. Para um ensino adequado do português aos índios, o qual lhes dará acesso à cultura nacional, é necessário organizar um programa bem controlado, o qual deve partir do confronto da estrutura do português com a da língua indígena. Êsse é um passo fundamental para qualquer obra de amparo às populações indígenas, tanto nas missões religiosas quanto nos postos do Serviço de Proteção aos Índios.
2.1.3. Ensino de línguas estrangeiras

Outra tarefa de aplicação da lingüística ao ensino de línguas é a que se oferece no ensino de línguas estrangeiras a falantes de português. Os problemas técnicos dêsse ensino são da mesma natureza dos que se põem no ensino de português a falantes de outras línguas: é a mesma problemática do ensino de uma segunda língua, cuja solução está na dependência do confronto das duas estruturas lingüísticas em jôgo, com o estabelecimento dos paralelismos e contrastes a partir do qual deve ser programado todo o processo de exercitamento do aluno na nova língua. Êsse trabalho básico de lingüística aplicada é o que modernamente se chama de gramática contrastiva. Até agora, só se tem trabalhado um pouco na comparação sistemática do português com o inglês, com vistas ao ensino de inglês a brasileiros. Não só é neccessárío que se intensifiquem e coordenem êsses trabalhos, mas também que se faça o mesmo com outras línguas que são ou devem ser ensinadas a brasileiros: o francês, o espanhol, o italiano, o alemão, o russo, etc. O ensino de línguas estrangeiras no Brasil apresenta grandes deficiências sobretudo de duas naturezas: por um lado, deficiências técnicas, metodológicas, devidas ao generalizado desconhecimento da moderna pedagogia, baseada no conhecimento científico das estruturas lingüísticas; por outro lado, a falta de oportunidades para a aprendizagem de grande quantidade de línguas importantes para o desenvolvimento cultural e econômico do país. Quanto à primeira ordem de deficiências, é notória sobretudo a falência quase completa do ensino de línguas estrangeiras na escola secundária e mesmo na escola superior, no pouco que esta oferece quanto a línguas estrangeiras. Uma situação bastante geral nas faculdades de filosofia, que são as unidades universitárias em que se oferece algum ensino de línguas, é a de que os estudantes que realmente aprendem inglês, francês ou alemão são os que freqüentam, paralelamente, os cursos oferecidos pelas sociedades de cultura inglêsa ou pêlos centros brasileiro-norte-americanos, pela Alliance Française e pelas so-

[p. 12]


ciedades culturais teuto-brasileiras; os demais, ainda que se habilitem oficialmente como professôres de línguas, saem apenas com um maior ou menor "reading knowledge" da língua em que se supõem especializados. E êstes ainda são a maioria, e vão constituir a maior parte do quadro do professorado de línguas nos ginásios e colégios. É evidente que na maior parte das escolas, incluída aí a maioria das faculdades de filosofia, o ensino de línguas estrangeiras está reclamando profunda revisão metodológica. O pouco progresso metodológico que se observa ocorre sobretudo em alguma rara instituição particular, especializada no ensino de línguas, e nas escolas mantidas pelas sociedades que têm por finalidade estimular as relações culturais com países estrangeiros, sobretudo com os Estados Unidos, a Inglaterra, a França e a Alemanha, as quais recebem orientação metodológica dos países a que estão vinculadas (não obstante, há muita disparidade entre as escolas vinculadas ao mesmo país, p. ex., as norte-americanas ou as francesas, devido à diversidade de orientação, capacidade e interêsse dos respectivos diretores).

Quanto à outra ordem de deficiências, queremos assinalar apenas que, sendo vital para qualquer nação, mas sobretudo para as que têm como língua nacional um idioma em que pouco se publica, a aprendizagem de línguas estrangeiras para permitir o acesso direto à bibliografia científica e tecnológica que se produz quotidianamente em todo o mundo, em dezenas de línguas, num volume tal que mesmo nas nações melhor aparelhadas é quase impossível dominá-la, o Brasil oferece muito poucas oportunidades de aprendizagem. De longe mais amplas são as oportunidades de aprender a língua inglêsa, à qual se segue, com distância bastante grande, a língua francesa. Vêm depois o alemão, o espanhol e o italiano, cujo ensino até há pouco estava vinculado obrigatoriamente ao do inglês (o alemão) e ao do francês (o espanhol e o italiano). O ensino de outras línguas é raro, acidental, quase nulo. A necessária expansão do ensino, com a oferta de maior número de línguas, exigirá a realização de estudos contrastivos do português com cada uma dessas línguas.

Tarefa de âmbito muito mais restrito, mas que não pode deixar de ser considerada é a do ensino de línguas indígenas a falantes de português. Êsse ensino interessa antes de tudo a missionários e a funcionários do Serviço de Proteção aos Índios. Trata-se de preparar material para o ensino dos que vão trabalhar com tal ou qual população indígena, com a finalidade de lhe levar ajuda ou de servir como instrumento de aproximação cultural entre índios e brasileiros.

2.2. Aplicação ao estabelecimento e reforma de ortografias

2.2.1. Ortografia da língua portuguêsa

Tôda ortografia já estabelecida, como a do português, apresenta constantemente o problema de seu aperfeiçoamento: é sempre sentida a necessidade de reajustamento da ortografia para manter o máximo de adequação entre a escrita e a língua que se fala. Como a língua se transforma através do tempo, permanentemente, modificando-se em seus vários aspectos, inclusive no aspecto sonoro, ainda que uma ortografia fôsse estabelecida com um grau total de adequação — quer dizer, que a escrita representasse fielmente a realidade fonológica —, decorridos vários anos essa adequação começaria a reduzir-se, porque, modificando-se a língua, esta se afastaria da representação ortográfica. Daí a necessidade de reajuste da ortografia. No Brasil, êste problema é bastante conhecido, dadas as várias reformas ortográficas por que temos passado. Certamente ainda teremos no-

[p. 13]


vas reformas, já porque a língua continua a transformar-se, mas também porque o grau de adequação entre escrita e língua resultante das reformas anteriores, embora sem dúvida consideràvelmente maior do que o que existe entre a ortografia francêsa e a língua francêsa ou a ortografia inglêsa e a língua inglêsa, deixa ainda muito a desejar e oferece grandes dificuldades para o ensino da escrita. Este ensino poderia ser muito mais eficiente se a relação entre a ortografia e a língua fôsse mais adequada. Um conhecimento da estrutura, sobretudo da estrutura fonológica da língua, pode orientar muito melhor as reformas ortográficas do que, por exemplo, aconteceu com a reforma de que resultou a ortografia ora em uso entre nós. Há vários aspectos da ortografia que poderiam ter sido simplificados (alguns, até, foram complicados) sem chocar — é preciso considerar, nas reformas ortográficas, o problema do choque cultural que uma mudança violenta pode causar e que tem efeitos negativos, restringindo muito a efetividade das reformas —, mas que não o foram só porque os critérios observados não eram aquêles que a própria estrutura da língua estava indicando. Essencial para o planejamento de qualquer reforma ortográfica é que se disponha de bom conhecimento da estrutura da língua culta, inclusive das suas variações regionais.
2.2.2. Ortografias para línguas indígenas

No que tange às línguas indígenas, não se trata de reforma, de aperfeiçoamento, mas de elaboração, de estabelecimento de ortografia para línguas ainda não dotadas de escrita. Este é um tipo de tarefa em que atualmente se está trabalhando bastante no Brasil. Com apoio do Conselho Nacional de Proteção aos Índios, várias ortografias vêm sendo estabelecidas por lingüistas que têm trabalhado com diversos povos indígenas, com a finalidade de alfabetizar os índios em suas próprias línguas. Há povos indígenas em que isso é recomendável por várias razões, quer do ponto de vista do missionário que pretende ensinar êsses índios na sua própria língua, quer do ponto de vista do Serviço de Proteção aos Índios, ao qual, em determinadas circunstâncias, parecerá conveniente instruir os índios em agricultura, higiene e outros assuntos essenciais para a ajuda que lhes deve dar, na sua própria língua, uma vez que em português isso é impraticável para grande parte dêsses povos, senão para a sua maioria.

2.3. Aplicação à alfabetização

Como no caso da ortografia, para o planejamento da alfabetização é indispensável antes de tudo um conhecimento seguro da realidade fonológica da língua. Se a ortografia fôsse fonêmica, isto é, se tivesse um grau máximo de adequação, a alfabetização seria mais fácil do que quando se tem, como é a situação brasileira, uma ortografia pouco adequada, com muitas incoerências. Neste caso, é necessário estabelecer claramente as relações entre o sistema ortográfico e o sistema fonêmico da língua. Como esta última varia regionalmente, inclusive no uso escolar, deve-se considerar o sistema fonêmico da região em que se faz a alfabetização. Os problemas do ensino da escrita variam consideràvelmente segundo as características fonológicas das diferentes regiões, o que desaconselha a elaboração de material didático inteiramente uniforme em todo o país. Para um programa de alfabetização não basta, entretanto, levar em conta o sistema fonêmico, mas também vários aspectos da gramática e do léxico devem ser tomados em consideração, inclusive as relações existentes entre a gramática e o léxico da língua escrita e a gramática e o léxico da variedade de português realmente falada pelos alunos.

[p. 14]


Além do trabalho mais freqüente de alfabetização de crianças e do que, neste país, tem também grande amplitude, que é o de alfabetização de adultos, podemos considerar o caso particular de alfabetização em português de crianças cuja lingua materna não é o português. É a situação que se oferece em muitas comunidades constituídas por imigração, onde a língua comum e familiar é o alemão, o polonês ou o japonês, porém a escola de alfabetização, a escola primária, não é especial, mas é idêntica à das regiões vizinhas, onde a língua comum é o português. Professôres, que freqüentemente não conhecem a língua local, procuram alfabetizar em português crianças que conhecem muito pouco ou nada desta língua, esbatendo-se em vão contra uma situação absurda. Esta situação se reproduz, também, em algumas escolas de postos indígenas. Para corrigi-la é necessário fazer um levantamento da situação lingüística específica, que possibilite determinar qual a solução mais adequada: alfabetizar na língua nativa, ensinar o português e alfabetizar em português; ou começar pelo ensino do português e alfabetizar só nesta língua. A conveniência de alfabetizar primeiramente na língua nativa é maior em comunidades indígenas, nas quais a profunda diferença cultural em relação à nossa sociedade recomenda o estabelecimento de um processo lento de adaptação, o qual será favorecido pelo uso escrito da língua indígena. Em qualquer dos casos, entretanto, há uma tarefa de lingüística aplicada a realizar na programação da alfabetização na língua nativa, do ensino do português e da alfabetização em português nessa situação peculiar.

2.4. Aplicação à tradução

Outra ordem de aplicações da lingüistica é a que se refere à tradução. A tradução convencional, em que o tradutor domina as duas línguas e verte de uma para a outra pela experiência prática que tem, pode ser auxiliada por um conhecimento mais detalhado e consciente da estrutura e dos valôres expressos em cada língua. Sobretudo a formação e treinamento de tradutores pode beneficiar-se consideràvelmente dos conhecimentos sistemáticos que a análise lingüística proporciona. A contribuição mais sensível que a lingüística pode dar está, entretanto, no novo problema que se apresenta hoje em dia, o qual fatalmente terá de ser enfrentado no Brasil dentro de pouco tempo, que é o da tradução mecânica — a tradução com auxílio de equipamento mecânico-eletrônico. Dada a insuficiência dos tradutores convencionais para tornar acessível a enorme quantidade de textos científicos e tecnológicos em contínua publicação, tem-se investido ùltimamente considerável esfôrço na elaboração de procedimentos para a obtenção de traduções mais rápidas mediante aproveitamento da quase incrível capacidade de combinação de dados que oferecem os computadores eletrônicos. Embora ainda não se tenha alcançado a tradução completamente automática, vários processos de tradução semi-automática, isto é, de tradução feita em parte pelo computador e em parte pelo tradutor humano, já apresentam rendimento muito superior ao do trabalho convencional. Fundamental para qualquer projeto de tradução mecânica é a análise estrutural das línguas com vistas a êsse tipo particular de aplicação. Um país que depende grandemente da tradução — embora ainda quase não a pratique —, como o Brasil, necessita de incrementar tanto a formação profissional de tradutores convencionais, como a organização de programas de tradução mecânica, a fim de, entre outras finalidades culturais, ampliar substancialmente as possibilidades de acesso de seus técnicos e cientistas à literatura

[p. 15]


tecnológica e científica dos países mais desenvolvidos.

2.5. Outras aplicações

Os resultados da investigação lingüística podem contribuir ainda para a resolução de problemas em vários outros setôres, inclusive no domínio de outras disciplinas que estudam o homem. Assim o etnólogo, que estuda as culturas humanas, se beneficia apreciàvelmente dos conhecimentos lingüísticos, tanto em seu trabalho prático entre povos indígenas ou entre populações rurais, como em suas indagações teóricas. A lingüística histórico-comparativa fornece luz para o esclarecimento de muitos problemas de história e de pré-história como, entre outras, as questões sôbre contactos de povos e sôbre migrações. O melhor conhecimento da estrutura do meio de manifestação do pensamento, que é a língua, contribui para o estudo dos processos de pensamento, o qual é a especialidade dos psicólogos. Também a teoria da comunicação se informa dos conhecimentos sôbre a estrutura lingüística, os quais são, naturalmente, igualmente úteis para a equação de muitos problemas práticos de comunicação. Por outro lado, a estilística e a teoria literária, disciplinas que procuram interpretar determinada classe de textos lingüísticos, dependem substancialmente da informação que lhes pode propiciar a análise lingüística.

3. [Considerações finais]

Para encerrar, convém lembrar que as tarefas de lingüística aplicada são as que têm importância social maior, têm aplicação prática e contribuem para resolver problemas, muitos dêles vitais para quem vive na sociedade. Entretanto, condição sine qua non para sua efetivação é a realização das tarefas de lingüística pura. Tôda aplicação baseia-se no resultado do trabalho desinteressado de pura investigação científica, cujo objetivo é descobrir a natureza das línguas, o modo e o porquê de sua variação no tempo e no espaço, suas relações entre si e com os outros fatos da cultura humana.

This site is part of the Etnolinguistica.Org network.
Except where otherwise noted, content on this site is licensed under a Creative Commons Attribution 3.0 License.